Browse Tag: onderwijs

Waarom leren kinderen vlotter een nieuwe taal dan volwassenen?

Hoewel zich uitdrukken in taal heel evident lijkt, is het verwerven van taal best een uitdagend opdracht. Denk maar eens aan een nieuwe taal leren. Het is goed mogelijk dat je nog steeds twijfelt over de subjonctives van être – Bescherelle ten spijt. Laat staan dat je incognito een baguette bij de lokale bakker bestelt. Quand les poules auront des dents. Tenzij je jong geleerd bent. Dan gaat het precies vanzelf – of althans zónder traceerbaar accent.
Kinderen zijn meer succesvol in het leren van taal dan volwassenen. Dit geldt zowel voor het leren van de moedertaal als het leren van een tweede taal. Een sprekend voorbeeld is de casus van Victor de l’Aveyron, het wolfskind dat opgroeide zonder taal en daarna nooit meer in staat was een moedertaal te verwerven. In 1967 definieerde Eric Lenneberg een “kritische” periode waarin je taal kan leren. Deze periode eindigt op het moment dat de taalfuncties in de (linker)hersenen zijn verankerd, met name rond de puberteit. Later werd dit genuanceerd, voornamelijk wat betreft het leren van een tweede taal. Volwassenen zijn nog steeds in staat om een nieuwe taal te leren, al het gaat niet meer zo vanzelf en zelden tot op moedertaalniveau. Men spreekt over een sensitieve periode voor taalverwerving die verdwijnt rond de puberteit.

Dit lijkt contra-intuïtief. Volwassenen blinken uit op tal van cognitieve vaardigheden. Ze hebben een grotere aandachtspanne, meer capaciteit in het geheugen en een complexer redeneervermogen dan kinderen. En toch leren ze taal niet zo vlot zoals kinderen dat doen. Dit paradox werd in 2005 door het tijdschrift Science uitgeroepen tot één van de belangrijkste maar nog steeds onopgeloste vragen in de wetenschappen. Meer dan tien jaar later zijn wetenschappers nog steeds op zoek naar antwoorden.

Een taal leren dat doe je niet zomaar. Of net wel?
In 1996 ontdekten Amerikaanse wetenschappers dat baby’s van amper 8 maanden oud in staat zijn om woorden te isoleren uit een continue stroom van spraakklanken enkel en alleen door te luisteren [1]. Hun brein pikt onbewust statistische regelmatigheden op die verstopt zitten in onze taal. In iedere taal komen bepaalde elementen (klanken, woorden, etc.) relatief vaak in combinatie voor. Een kind dat leert dat “grote”, en niet “degro” of “tehond” in “de grote hond” een apart woord is, heeft te maken met overgangswaarschijnlijkheden tussen de verschillende lettergrepen: de syllaben “gro” en “te” komen veel vaker samen voor dan “de” en “gro”. Bovendien zullen woorden in het Nederlands nooit eindigen met de klank ‘h’ en dus waarschijnlijk het begin van het volgend woord aanduiden [ook wel fonotactische regels genoemd]. Een kind ziet ook net vaker een grote hond dan een poes of een kleine hond wanneer deze klanken aangeboden worden. Soortgelijke statistiek kan ook gebruikt worden om grammaticaregels te leren. Bijvoorbeeld, de overgangswaarschijnlijkheid tussen een enkelvoudig onderwerp en -t (vb., hij loopt, zij fietst) is hoog en dus leert het kind dat het niet “broer loop” of “ik fietst” is. Steeds meer en recenter onderzoek laat zien dat statistisch leren een fundamenteel basismechanisme is in het jong brein dat helpt bij het leren van taal en andere vaardigheden zoals sport of muziek.

Hoe zit het dan als we ouder worden?
Ons vermogen tot statistisch leren verdwijnt niet met ouder worden. In tegendeel. We maken nog steeds onbewust gebruik van statistische regelmatigheden in onze omgeving om iets te bij te leren – denk bijvoorbeeld aan conditionering. Wat wel verandert is onze ervaring, de plasticiteit van ons brein en ons cognitief vermogen [2].
Hoe vertrouwder men wordt met de statistiek binnen één taalsysteem, hoe moeilijker het wordt om zich aan te passen aan de statistiek van een ander taalsysteem. Ervaring is een mes dat snijdt aan twee kanten. Door het oppikken van statistische regelmatigheden winnen we kennis in de ene taal maar ontnemen we tegelijk ons vermogen tot aanpassen aan de andere taal – zeker als deze taal er andere fonotactische of grammaticale regels op nahoudt. Dit kan echter niet verklaren waarom er ook een kritische periode lijkt te bestaan voor het leren van een eerste taal.

Tijdens het leren worden synaptische verbindingen gevormd tussen neuronen. De meeste neuronen worden aangemaakt voor het tweede levensjaar. Deze sterven geleidelijk af met ouder worden. Een jonger brein is hierdoor plastischer en daardoor ook beter uitgerust om taal te leren. Dit uit zich bijvoorbeeld in het feit dat kinderen sneller herstellen van traumatische schade aan de linkerhersenhelft (betrokken bij taalverwerving) dan volwassenen. Echter, verlies aan plasticiteit kan niet verklaren waarom volwassenen slechter worden in het leren van taal maar net beter in het leren van andere cognitieve vaardigheden.
Hoe ouder, hoe intelligenter – althans, het is maar hoe je het bekijkt. Door de groei van de prefrontale cortex, de voorste delen van het brein, krijgen volwassenen een beter cognitief vermogen. Deze groei start in de pubertijd en ontwikkelt zich verder tot en met het 25e levensjaar. Hierdoor leren volwassenen taal niet meer uitsluitend op een onbewuste manier, maar door actief en expliciet op zoek te gaan naar het onderliggend regelsysteem. Ze zoeken het te ver en zien door de bomen het bos niet meer. Of ze slaan te veel informatie tegelijk op en vergeten daarom sneller en slagen zaken door elkaar. Onderzoek met volwassenen toont bijvoorbeeld aan dat het brein sneller statistische regelmatigheden oppikt en minder snel vergeet wanneer men afgeleid is of wanneer de prefrontale activiteit onderdrukt wordt aan de hand van slaapmedicatie (benzodiazepines) en/of transcraniële magnetische stimulatie [3]. Less is more.

Wat nu?
In de loop der jaren zijn er al heel wat educatieve methoden gebaseerd op bovenstaande inzichten. Denk bijvoorbeeld aan de stijgende populariteit van immersie-scholen waar taal niet wordt onderwezen maar aangeboden (d.i., zo natuurlijk mogelijk) – en liefst zo vroeg mogelijk [4]. Er zitten echter nog steeds haken en ogen aan het wetenschappelijk debat rond sensitiviteit in taalverwerving. Er blijken ook verschillende sensitieve periodes te zijn voor verschillende aspecten van taal (fonologie, morfologie, syntax…) en sommige aspecten van taal hebben wel voordeel van expliciete onderwijsvormen (vb. onregelmatige vervoegingen, semantiek). Individuele verschillen in persoonlijkheid, motivatie, aanleg alsook sociale factoren spelen ook een rol.

Referenties
[1] Saffran, J. R., Aslin, R. N., & Newport, E. L. (1996). Statistical learning by 8-month-old infants. Science, 274(5294), 1926-1928.
[2] Thiessen, E.D., Girard, S. & Erickson, L.C. (2016). Statistical learning and the critical period: how a continuous learning mechanism can give rise to discontinuous learning. Cognitive science, 7:276-288.
[3] Smalle, E.H.M., Panouillères, M., Szmalec, A., & Möttönen, R. (2017). Language learning in the adult brain: Disrupting the dorsolateral prefrontal cortex facilitates word-form learning. Scientific Reports, 7: 13966.
[4] Simonis, M, Van der Linden, L, Galand, B, Hiligsmann, P, & Szmalec, A (2019). Executive control performance and foreign-language proficiency associated with immersion education in French-speaking Belgium. Bilingualism: Language and Cognition, 1-16.

 

Ingrijpende vernieuwing van de opleiding voor klinisch psychologen aan de UGent

“Onze studenten moeten beter voorbereid zijn op een diverse samenleving, waarin de vraag naar hulp toeneemt”, zegt professor Ann Buysse.

Daarom werkten diverse actoren binnen en buiten de universiteit samen aan een radicale vernieuwing van de opleiding voor klinisch psychologen.

Eén op drie Belgen heeft problemen met de geestelijke gezondheid. We weten echter dat wetenschappelijk onderbouwde psychologische interventies effectief zijn. Minister De Block realiseerde onlangs een aanpassing van de Wet opdat klinisch psychologen een meer prominente plaats zouden krijgen binnen de gezondheidssector. Ook de Hoge Gezondheidsraad deed aanbevelingen die aangeven wat een psycholoog moet kennen en kunnen om effectief hulp te bieden.

Alles zit nu verwerkt in de vernieuwde opleiding.

Continue Reading

 

Een lange schoolvakantie is asociaal

Enkele weken geleden werd een voorstel gelanceerd om de lange zomervakantie te verkorten. Het lijkt een klein ideetje, maar het is wel degelijk een belangrijk en goed voorstel. Wetenschappelijk onderzoek toont aan dat schoolvakantie leidt tot cognitieve achteruitgang, en vooral voor sociaal kwetsbare kinderen. Deze relatief eenvoudige hervorming moet dan ook ernstig overwogen worden, en niet enkel in het licht van het kusttoerisme.

Verdeelde meningen over lange schoolvakantie

Het onderwijsveld reageerde verdeeld op het voorstel. Het gemeenschapsonderwijs juichte het plan toe, en ook de gemeentelijke onderwijskoepel OVSG erkende iets voorzichtiger de pedagogische waarde ervan. De katholieke onderwijskoepel VSKO reageerde eerder negatief. Woordvoerder Willy Bombeeck liet in #DSAvond optekenen dat er geen wetenschappelijk onderzoek gekend is omtrent de materie, en suggereerde of het niet beter was kinderen wat langer te laten rusten.

Wetenschappelijk onderzoek biedt antwoord

Gelukkig zijn er zeer weinig beleidsvragen waarover de wetenschap geen evidentie biedt, en dat is ook hier het geval. Psycholoog Harris Cooper analyseerde in Review of Educational Research reeds een tijdje geleden de toen 39 gepubliceerde studies over het effect van schoolvakantie, samen goed voor 48.000 leerlingen. De resultaten waren duidelijk: de schoolvakantie leidt gemiddeld tot een cognitieve terugval die overeenkomt met 1 maand onderwijs. Deze gemiddelde achteruitgang was veel groter voor wiskunde, en iets kleiner voor taal.

Kinderen uit kwetsbare gezinnen gaan sterker achteruit

Belangrijker is echter dat dit relatief kleine effect een veel belangrijker bevinding maskeert: kinderen uit sociaal geprivilegieerde gezinnen worden licht beter (vooral in taal) tijdens de lange schoolvakantie, terwijl kinderen uit sociaal kwetsbare gezinnen achteruitgaan, in sterkere mate, en zelfs bij gelijke cognitieve vaardigheden. De schoolvakantie creëert zo een cognitieve kloof tussen beide sociale klassen die overeenstemt met 3 maanden onderwijs. Dus bijna een derde van een schooljaar, elk jaar opnieuw. Omdat sociaal kwetsbare gezinnen vaak taalarme gezinnen zijn ontbreekt het hen in de vakantie aan de cognitieve stimulatie waar meer gegoede kinderen wel kunnen van genieten. De vakantie creëert dus veel meer ongelijkheid dan de school en doet het sociaal nivelleringseffect van het onderwijs deels teniet.

Schoolvakanties zorgen mede voor prestatiekloof

Karl Alexander onderzocht dit effect verder in American Sociological Review bij 800 kinderen die hun hele schoolcarrière lang gevolgd werden. De prestatiekloof tussen sociaal sterke en zwakke leerlingen op het einde van de rit bleek voor meer dan de helft ontstaan te zijn tijdens de schoolvakanties! En de achteruitgang tijdens de vakantie bleek een sterke voorspeller van schoolverlaten zonder diploma, en doorstroming naar het hoger onderwijs. Het belangrijkste resterende deel van de sociale kloof kon worden toegeschreven aan de vroege jaren voor, en in het lager onderwijs. De combinatie van een verkorte vakantie met een vroegere leerplicht is dus een zeer goed idee. Deze eenvoudige maatregel is relatief gemakkelijk in te voeren en veel efficiënter voor sociale mobiliteit dan het problematische uitstel van studiekeuze in het secundair onderwijs, dat weinig zoden aan de dijk zou brengen. Het is belangrijk op te merken dat met name de vakantieperiodes hier cruciaal zijn, eerder dan een algemene verlenging van schooltijd, bijvoorbeeld door langere schooldagen. Dat heeft immers een positief, maar heel beperkt effect, dat minder uitgesproken is dan verdere investeringen in kwaliteit van leerkrachten.

Conclusie

Deze kennis moet de inspiratie vormen om voor sociaal kwetsbare en taalarme kinderen schoolachterstand te remediëren door de vakantie te verkorten. Men moet zelfs zomeronderwijs overwegen, tenminste voor sommige leerlingen, misschien deeltijds, en vooral vroeg in het lager onderwijs. Onderzoek toont immers aan dat dergelijke remediëring wérkt, zonder dat daarvoor hele onderwijsstructuren moeten veranderd worden. Hopelijk strandt dit voorstel niet op de weerstand van de toeristische sector en de onderwijsvakbonden, die niet enkel oog moeten hebben voor de eigen leden, maar ook voor de echte zwakkeren: deze kinderen. Dit is misschien de gemakkelijkste onderwijshervorming die er is.

Referenties

  • Alexander, K. L., Entwisle, D.R., & Linda, S.O. (2007). Lasting consequences of the summer learning gap. American Sociological Review, 72, 167-180.
  • Baker, D.P., Fabrega, R., Galindo, C., & Mishook, J. (2004). Instructional time and national achievement: cross-national evidence. Prospects, 34, 311-334.
  • Harris, C., Nye, B., Charlton, K., Lindsay, J., & Greathouse, S. (1996). The effects of summer vacation on achievement test scores: a narrative and meta-analytic review. Review of Educational Research, 66, 227-268.